El pla lector

INTRODUCCIÓ, MECANISMES PER A LA DETERMINACIÓ DE NECESSITATS I PER A L'AVALUACIÓ DEL PLA

. 

El centre a què destinem el Pla Lector és el CP Pare Català. El centre està enquadrat en el barri de Benimaclet de la ciutat de València, un barri tradicionalment de classe treballadora i d’horta, actualment amb domini de la classe mitjana i amb molta presència juvenil donada la seua proximitat a les universitats. L’alumnat que nodrix l’escola, és bàsicament fill de família valenciana, de funcionaris i treballadors malgrat que també trobem una presència important de famílies immigrants, la seua majoria d’origen llatinoamericà. Com a conseqüència, l’ús del valencià és majoritari per part dels pares i xiquets de l’escola, fet que facilita les lectures en la llengua vernacla. Tots aquests condicionants fan del CP Pare Català un centre idoni per treballar el pla lector, amb el suport dels pares es podran fer tertúlies participatives i no trobem grans conflictes socials primordials que resoldre.

Amb aquestes condicions, els objectius centrals del Pla Lector  són els següents:

–Fomentar en l’alumnat l’interès per la lectura i desenrotllar l’hàbit lector.

Per la forma que adquirixen les noves pedagogies, que ens marquen l’horitzó cap on devem dirigir les nostres pràctiques, hem de concebre el llibre com un punt de partida de l’alumne. I si fem un pla lector, l’hem d’entendre  com un punt de partida també cap a altres lectures que l’alumne es decidirà a fer de manera individual, i és aqueix interès el que es deu propiciar. Per això mateix l’objectiu central del nostre pla lector és desenvolupar l’hàbit lector. Allunyar-se de l’academicisme, de l’examen, és una bona manera per procurar una bona relació entre alumne i literatura, l’hàbit lector en última instància.

–Promoure la col·laboració i participació de les famílies i altres membres de la comunitat educativa de l’entorn en les activitats derivades dels plans de foment de la lectura.

La manera de fer avançar més efectiva i inclusiva, segons les perspectives sociològiques, és de manera conjunta, amb la col·laboració de la comunitat educativa, allò que anomenem comunitats d’aprenentatge. Enriquir l’escola de manera que es done cabuda a la multiplicitat d’alumnes minimitzant el fracàs escolar ha de ser un objectiu primordial de tot centre. Fer participar els pares en les tertúlies literàries és un manera de provocar aquest enriquiment, així com visitar la biblioteca del barri.

–Fomentar en l’alumnat una actitud reflexiva i crítica per mitjà del tractament de la informació.

Cal prendre consciència de que viure en la societat de la informació te conseqüències perilloses per a l’individu. És necessari una formació crítica, que dote l’alumne de ferramentes per defensar-se de la immensitat d’informació que rep diàriament per totes bandes. Comentar la premsa diària i reflexionar de manera conjunta amb debats a classe pot ser una forma per generar opinió crítica, així com les tertúlies literàries posen de manifest la diversitat d’opinió.

–Contribuir al desenrotllament de la competència lingüística en l’alumnat.

Per últim, concebre que la competència lingüística és una facultat transversal i que aquesta facilita la acció crítica, ens obliga a treballar per millorar-la en els nostres alumnes. En aquest cas, és més complicat de desenvolupar, no obstant, la redacció de temes d’interès a assignatures extralingüístiques, com coneixement del medi o socials, fantasiar en temes com les piràmides d’Egipte és una bona manera de fomentar la competència lingüística.

                

Per tal de fer més efectiu el nostre Pla Lector, farem un desenvolupament diferent i centrarem l’atenció en segons quin gènere en funció del cicle en que el pla es concrete.

                

En quant a gèneres, en el primer cicle s’aprofundirà en el teatre, que permet l’alumne interactuar de manera directa en el fet literari, formar-ne part. D’aquesta manera es representarà una obra de teatre senzilla on els alumnes puguen participar. En el segon cicle es tractarà més detingudament l’assaig, com una manera de transcendir de la narrativa plana que normalment s’ha tractat a eixa edat. En l’últim cicle pararem atenció a la poesia, gènere que supera els límits planers que acostuma a presentar la narrativa juvenil i que, a més modifica la seua estructura textual. A més aquestes pràctiques a nivell de cicle han de transcendir el mateix cicle. Per exemple, en un recital de poesia per a tota l’escola en tercer cicle o una representació teatral en primer.

                

Els mecanismes per avaluar l’efecte que ha generat el pla lector en l’alumnat són complicats si no impossibles de mesurar. En conseqüència es troba la millor solució en analitzar les activitats establertes per a cada trimestre en una reunió a final del trimestre. En la reunió es tractarà s’avaluarà l’efecte del pla lector, si les activitat s’han desenvolupat correctament, ajustant-se als objectius establerts; s’avaluarà a nivell de centre i a nivell de cicles; es proposaran modificacions en base a l’avaluació del claustre així com també s’atendrà a les demandes dels alumnes, concretades a les reunions de delegats.

Francesc Cantarero Gilabert

ACTIVITATS PER AL PRIMER CICLE

Tal i com s’ha fet referència anteriorment, en el CP Pare Català el primer cicle aprofundirà més en el teatre i d’aquesta manera es permetrà que l’alumne interactue de manera directa en el fet literari, tot formant-ne part.

En primer lloc, aclarir les diferents definicions de teatre i joc dramàtic. El teatre es considera com una representació en la qual tan sols interessa el resultat final, el text; els personatges són escollits pel professor i únicament es pot actuar en un escenari. En canvi, el joc dramàtic es considera de manera diferent, molt més versàtil en quant a espais, ja que es pot fer en l’aula, en el pati, en el poliesportiu...Els personatges i el text els plantegen entre el professor i els alumnes i el que interessa és el procés i no el resultat final. En aquest cas, al parlar de Primària i, amb més motiu primer cicle, el joc dramàtic resulta més productiu, donat que en la edat en la qual ens trobem tenim que donar prioritat al com es fa i no al resultat final.

El que es pretén aconseguir, entre altres coses, amb totes les activitats realitzades al voltant del joc dramàtic és, en general, analitzar com la dramatització és un recurs que ajuda en diversos aspectes a l’alumne i fomentar l’educació en valors.

Durant el curs, tots els alumnes del primer cicle dedicaran una hora i mitja setmanal a lectures relacionades amb el teatre i portades al camp del joc dramàtic. En cada una d’aquestes sessions primer es portarà a terme una activitat en la qual els alumnes han de fer referència a vivències passades que hagen tingut a veure amb aquest context o coses que sàpiguen sobre el teatre (treballar de manera intensiva). La idea d’aquest activitat prèvia és que cada vegada que realitzen aquesta sessió , puguen aportar més informació i completar la dels companys. Acte seguit, es trien una sèrie d’obres teatrals (adaptades a l’edat en la qual ens situem) i els alumnes les hauran de llegir primer de forma individual i després  col·lectiva. També hauran de comentar-les i analitzar-les amb la resta de companys. Finalment, faran grups i triaran les obres que més els han agradat i intentaran representar-les davant de la resta de classe (treballar de forma extensiva). Aquests sessions es faran alguns dies a l’aula i altres a la biblioteca per a que els alumnes entren en contacte amb un dels ambients més idonis per a la lectura. També mencionar que, en alguns d’aquests dies, es canviarà un poc la temàtica de la sessió per tal de no avorrir i no fer rutinària la classe i s’incorporarà algun joc que està relacionat amb l’expressió corporal o les improvisacions (elements importants en el teatre). En aquest cas, aquestes activitats seran evaluades pels alumnes. S’asseuran tots en forma de cercle i, de forma oral, comentaran entre tots les activitats proposades i el que s’ha après. El mestre en aquest cas, tal i com s’ha nombrat anteriorment, donarà més importància al procés (aprendre teatre) que al resultat (la petita representació teatral que fan).

La sessió setmanal mencionada anteriorment es realitzarà per classes, és a dir, la sessió variarà depenent de l’aula. Després, cada dos setmanes, es reuniran tots els alumnes  del cicle sencer al pati i es transmetran uns als altres els coneixements que van assolint i adquirint (sobretot els del segon curs als del primer). Dintre de l’escola finalment, es realitzarà un dia a l’any “el dia de la lectura” en el qual, tots els alumnes (per cicles) hauran de representar una obra teatral senzilla (primer cicle amb el teatre), llegiran algun assaig elegit (segon cicle amb l’assaig) i inventaran i escriuran poemes per mostrar-los a la resta de l’escola (tercer cicle amb la poesia).

En últim lloc, tenim una sèrie d’activitats realitzades fora de l’escola. Cada mes, els alumnes del primer cicle acudiran a un centre de València en el qual es realitzen una sèrie d’activitats per fomentar la lectura d’obres teatrals i obrir els ulls dels més menuts cap a la escenificació i la pèrdua de la vergonya. Aquesta eixida es portarà a terme una vegada al mes i, una a l’any hi acudiran al teatre Olympia i disfrutaran d’una obra teatral adaptada per a la seua edat. Els alumnes sempre ixen pensant en que el teatre és un món fantàstic i del qual, es pot traure molt de profit com a lector. L’entrada al teatre compta amb un descompte molt alt per als estudiants per tal de fomentar la cultura teatral des de ben menuts.

L’avaluació de totes aquestes activitats es farà, per una part, de forma oral preguntant als alumnes les sensacions que han experimentat, i per l’altra, durant les sessions el mestre prendrà notes de tot allò que ell observe per després corregir-ho i ajudar a millorar als alumnes. Per últim, dir que la retroalimentació també és molt important ja que farà arribar als alumnes les impressions positives del docent. D’aquesta manera farem que la confiança entre el professor i l’alumne augmente. Aquest recurs passa a ser un mediador entre el docent i l’alumne, ja que ens permet informar a ambdós sobre el nivell d’èxits aconseguits fins aquell moment. Per lo tant, dir que la retroalimentació serà un element fonamental en l’educació, ja que proporciona informació a l’alumne per ajudar-lo a repetir comportaments adequats o eliminar els incorrectes i arribar a aconseguir uns resultats premeditats.

Carme Vilaplana Bas

ACTIVITATS PER AL SEGON CICLE

 El segon cicle (tercer i quart de primària) se centraran a treballar el gènere dramàtic, el teatre. Com bé hem comentat en la introducció el projecte final d'este cicle serà representar una obra de teatre on s'observe la part pràctica de l'assignatura i on els xiquets i xiquets plasmen els seus aprenentatges teòrics. Així es comprovarà si l'aprenentatge ha sigut òptim i el cos docent s'assegurarà de que els xiquets hagen comprés el verdader significat de la importància del teatre.

  A continuació, trobarem una sèrie d'activitats que els xiquets duran a terme abans d'aconseguir el projecte final (el teatre) . Estes activitats són bàsiques perquè els xiquets i xiquetes desenrotllen de forma progressiva les seues capacitats literàries i mesuraran el procés progressiu d'aprenentatge de l’alumnat:

1. La primera activitat serà la que l'alumnat realitzarà abans de la lectura i transcorrerà en la biblioteca del centre: esta activitat tindrà relació amb el camp de la investigació. Els alumnes sense tindre cap noció sobre el gènere dramàtic hauran d'indagar en la biblioteca en la busca de dos obres teatrals i argumentar per què les han triat i quin és l'aspecte que més els ha cridat l'atenció. Esta és una bona forma d'iniciar l'aprenentatge, a més fomenta l'autonomia personal.

2. La segona activitat transcorrerà en l'aula i tindrà relació amb l'aprenentatge de l'alumnat durant la lectura de l'obra: esta activitat es basarà en que una vegada triades les obres de teatre i argumentat el per què és una bona elecció. Els xiquets i les xiquetes interpretaran les obres per a la resta de la classe sense que el mestre els ordene cap pauta que s'ha de seguir.

3. La tercera activitat també transcorrerà en l'aula i tindrà relació amb l'aprenentatge de l'alumnat després de la lectura. Després de representar l'obra teatral i realitzar una lectura exhaustiva d'esta, el professor els donarà una explicació de les característiques bàsiques del gènere dramàtic i estos hauran d'assenyalar (en grups) estes característiques en l'obra que han triat.

4. La quarta activitat serà una recurrent que els alumnes i alumnes realitzaran cada setmana. Esta tindrà relació amb el procés d'aprenentatge del gènere teatral. Esta activitat es realitzarà a l'aire lliure i els alumnes i alumnes haurà de portar cada setmana una sèrie d'idees per a crear una obra de teatre. Quan ja tinguen la idea principal pensar en el desenrotllament i guió de l'obra i després en els personatges, i així sucesivamente..

5. La quinta activitat serà única en el curs i es durà a terme fora de l'aula: L'escola contractarà a una companyia d'actors i visitaran l'escola per a ensenyar a l'alumnat una sèrie de competències bàsiques per a aprendre a representar. El positiu d'esta activitat és que treballaran aspectes d'expressió corporal, amb la qual cosa, es pot afirmar que a banda de conéixer assignatures com a llengua o art també treballaran educació física, ja que és fonamental trobar l'equilibri entre ment i cos.

6. La sexta activitat es realitzarà fora de l'escola i en un dia concret, servirà perquè l'alumnat analitze la part pràctica de l'aprenentatge: els xiquets i les xiquetes visitaran un teatre i tindran l'oportunitat de veure una obra de teatre.

7. La sèptima activitat tindrà relació de fer una activitat fora de l'escola i de forma recurrent, totes les setmanes: Els xiquets i les xiquetes tindran totes les setmanes una activitat extra escolar que es realitzarà en el taller de teatre del barri.

Tots els plans de lectura presenten uns objectius didàctics que s'han de treballar per a portar a la pràctica el desenrotllament de la lectura en l'alumnat: 

  El primer objectiu serà l'ús de diferents fonts d'informació i usar diferents fonts comunicatives per al desenrotllament de la competència lectora. Els xiquets i xiquetes hauran d'indagar de forma individual sobre el tema en qüestió. 

  El segon objectiu, i de fet, el més important perquè sinó no es pot dur a terme l'aprenentatge lector és la necessitat que els professors i professores reben una bona educació pel que fa a fonts comunicatives (o d'informació) i a competències lectores. El professor és el guia de l'aprenentatge, si ell no té uns bons coneixements sobre l'activitat, mai es podrà realitzar un bon desenrotllament lector en l'alumnat. (importància de la figura del docent) . 

  El tercer objectiu és que existisca una implicació de tota la comunitat educativa comunitat educativa, en les comunitats d'aprenentatge hi ha una cooperació entre l'alumnat, professorat, treballadors del centre i famílies. Este fet facileta molt les coses, ja que si es treballa en equip serà més senzill assolir els objectius proposats. Si tota la comunitat educativa coneix la necessitat de dur a terme un bon pla lector en l'aula, serà mes senzill perquè existirà una major participació.

El quart objectiu és que existisca un ambient de lectura en tot el centre. Este ambient es pot observar en l'aula amb la implicació de l'alumnat i porfesorado, però també es pot observar en la resta del centre. L'existència d'una biblioteca facilitarà les coses, materials de decoració relacionats amb la lectura també seran una bona via per al desenrotllament de les competències lectores o per exemple, la creació d'una marató literària, gincana literària o festival literari. Si es creguen tradicions d'este estil al final existirà una normalització de la lectura en el centre i serà un tret més del dia a dia de l'escola.

Irene Candela Martin

         ACTIVITATS PER AL TERCER CICLE 

 -ACTIVITAT D’AULA O BIBLIOTECA

Primerament, el mestre hauria de preparar la biblioteca de la següent manera: taparia amb cartolina les indicacions dels estants. Una volta fet açò, explicaria a la classe que van a treballar amb poesia, però abans han de trobar-la a la biblioteca, explorant aquesta. Així, es lliuraria a l’alumnat per a que investiguen, de pas que poden recordar algun autor anteriorment conegut i discriminar i reconèixer els diferents gèneres. Així, al final han de dur tot el que puguen de poesia, i entre tots seleccionaran 3 poetes diferents, un castellà, altres valencià i per últim un angles (seria convenient tindre un llistat preparat en cas de no arribar a un consens). Finalment, es deixarà la biblioteca en les condicions en que es trobava abans de la pròpia manipulació del mestre.

-ABANS LA LECTURA

            Cada dia, un alumne haurà de buscar pel seu compte un poema amb autor, amb la breu recerca s’incitarà a la participació i ajuda (no massa exigent, però sempre apropadora, busca ser més entreteniment que deure) dels pares als fills. Així, abans de començar la lectura de l’autor estipulat el primer dia, el responsable del dia en qüestió llegirà en veu alta el fruït de la seua recerca. És important que el responsable en qüestió el porte en format escrit, amb el nom de l’autor i l’època a la qual pertany.

-DURANT LA LECTURA

            Ací serà el mestre qui porte la veu cantant. Marcarà els temps de lectura, les pauses, les característiques del poema, els significats implícits, la relectura d’aquest si és necessari, o si s’escollix un front a un altre. Farà que la classe “taste” cada vers, trasmitint passió des de dins seu, per ampliar el lèxic, treballar l’educació emocional i treballar com alliberar i entendre els sentiments.

 -DESPRÉS DE LA LECTURA

         Tornaran a llegir el poema inicial del dia, aquesta volta aplicant les pautes i indicacions que va donant el mestre a mesura que avança la lectura i les noves situacions a classe, i  analitzant de manera individual el poema, per a després posar en comú les coses que puga transmetre. Aquestes reflexions finals es posaran per escrit.

-FORA DE L’AULA, ACTIVITAT RECURRENT, PERIÒDICA

         Cada dues setmanes o 6 poemes buscats pels alumnes (d’aquestos que han de recitar abans de la lectura habitual), els xiquets que hagen estat encarregats de les recerques en el període previ, aniran rotant per les diferents classes i cursos recitant el poema buscat per ells, així com els sentiments i emocions anomenades per la classe, anteriorment preparades. 

-FORA DE L’AULA, ACTIVITAT EXCLUSIVA I CONCRETA, ÚNICA EN EL CURS

            En l’etapa final del curs, es tornaran a repassar en les últimes classes els poemes buscats pels alumnes, amb les seues corresponents anotacions. Ara, l’objectiu és fer un eix cronològic, ordenant els autors buscats per anys i moviments culturals d’una manera lineal, afegint els estudiats a classe i completat espais temporals importants si es dona el cas d’haver-hi un salt temporal massa transcendent com per a ignorar-lo. Serà el mestre qui haurà de controlar les dades i la correspondència entre dates i personatges. A més, seria prou convenient afegir una breu biografia i llistat de la resta d’obres importants de cada un dels autors. Així, quan tota la informació estiga recollida, revisada i ordenada, els xiquets la posaran en un mural de paper continu dibuixat i decorat per ells, i aquest serà penjat en un lloc representatiu i suficientment gran com per a poder lluir-lo i poder ensenyar-lo a tot l’entorn escolar, pares, i inclòs el veïnat si es penja a la part de terrat cap al pati.

-FORA DE L’ESCOLA, ACTIVITAT RECURRENT, PERIÒDICA

            Podrien realitzar-se gymcanes pel barri de manera mensual, per a que rastregen els llocs més característics del poble i acaben completant una o diverses obres d’un des autors estudiats a classe.

-FORA DE L’ESCOLA, ACTIVITAT ÚNICA

Donada l’alta participació del barri en quan moviments cultuals i artístics es tracta, podria organitzar-se una jornada tema de la poesia. Consistiria en organitzar un concurs, per a la qual cosa hi hauria que demanar ajuda a la associació dels joves de Benimaclet, al grup Scout Xaloc i demanar patrocini als negocis locals com el Terra, a Murta i els teatres. Tots els xiquets del barri tindrien dret a participar-hi, no només els del centre.  Aniria regulat per el que serien els cicles, fins arribar als 17 anys. Podria fer-se de manera simultània, amb diferents jutjats, o amb un sol si comptarem amb un escenari (be llogat per algun negoci, be muntat) fer un recital continu tot el dia, des de pel matí. També el públic tindria dret a vot.

            La idea seria que cada participant hauria d’escriure dos poemes, un com ell vuiga, i l’altre, l’hauria de fer a l’estil de l‘època que li tocara per sorteig, be al centre, o be als negocis patrocinadors. La idea es que cada un d’aquest llocs tinguera una urna amb les diferents èpoques i que qui vuiguera participa hauria de firmar presentant una autorització prèvia dels pares ficant l’edat, el centre i l’estil que li tocara en el mateix moment davant la supervisió del responsable del llistat i local (o del mateix centre) en eixe mateix moment. L’últim dia seria almenys una setmana abans del concurs per a poder organitzar-se en funció d’eficiència d’espai, horaris, participants i mitjans disponibles, amb les corresponents instancies i permisos en ordre. Paral·lelament, també hi haurà opció a inscriure’s a una “batalla de galls” que tindria lloc en acabar el recital, d’edat lliure, però presentant autorització igualment si eres menor. En cas de no haver-hi prou participants, es faria una exhibició i prou.

Com és un event de llarga durada, els locals patrocinadors podrien fer-se càrrec d’oferir menús per picotejar, dinar i menjar, o fent una barra comuna per a repartir de manera igual els beneficis, o inclòs per a donar un premi econòmic junt a un poemari per als guanyadors, la qual cosa podria fer que prou gent s’animara a participar.

Sergio Valera Marqués

Com treballar els gèneres que combinen paraula i imatge en l’Educació Primària

El gènere en qüestió és, segurament, el més verge de tots, el que menys s’ha trepitjat i trastejat. És així fins al punt que molts no el consideren un gènere com a tal sino un suport diferent per expressar literatura. La definició es senzilla: es aquell fet literari on imatge i text tenen un pes similar. Trobem com a subgèneres el còmic, majoritàriament, i d’altres com l’àlbum il·lustrat. Per altra banda, és també un dels que més contempla l’alumne de primària com al lector model, és a dir, un dels gèneres amb major dedicació a la literatura juvenil. Altrament, aquest fet té una explicació senzilla. La concreció del gènere és per definició atractiu per al jove o infant que busca  –o almenys para atenció– a estímuls més immediats. Una primera lectura d’una imatge és més ràpida que una altra escrita. Simplement perquè la globalitat de l’obra, es capta en a penes uns segons mentre que cap narració, per breu que siga i amb comptades excepcions, es pot copsar tan breument. També les vinyetes (com al cas del còmic) son senzilles i no abunden les segones lectures ni complexitats més enllà de la primera significació relativa a la trama. Açò, juntament amb els texts marcadament breus, propícia un moviment i una immediatesa que agrada en edats joves.

                El fet que siga una espècie amb aquestes característiques lúdiques ens permet, a l’hora de treballar-lo, una predisposició millor per part de l’alumnat. A més, que combine imatge i text, així com que els fets s’hi succeisquen amb relativa rapidesa, fa del gènere possiblement l’òptim per treballar-se en primària. Perquè té moltes vessants i això el fa plàstic, de manera que l’alumne pot encarar-lo o aprofitar-ne la part que més li interesse i suposa també que tota l’aula en traurà rèdit.

                La qualitat artística, on podríem inserir qualsevol concreció literària, podria dividir-se en una fase d’absorció (en què hom és submergeix en el gènere artístic que s’escaiga, en jutja –de manera més o menys conscient–, i construeix significacions pròpies) i una creativa (on partint de l’anterior s’aplica la significació adquirida en la fase prèvia a la matèria sensible en millors o pitjors resultats). D’aquesta manera, dividirem les dues activitats atenent a les fases descrites a fi de reproduir el procés natural. Primerament es seleccionarà un llibre que pertanya al gènere, en primer cicle un àlbum il·lustrat i en segon i tercer un còmic. Es procedirà a la lectura (pot fer-se’n part a classe) acompanyada d’una tertúlia literària on el mestre ha d’intentar conduir la mateixa per les característiques pròpies del gènere (relació entre text i il·lustració, tractar d’aprofundir en la lectura de la imatge, aprofundir en caràcter del personatge, etc). Posteriorment, per grups en els dos primers cicles i individual al tercer, es passarà a la fase creativa on s’hi haurà d’inventar una obra homòloga a la treballada a classe. Si es considera adient (el qual dependrà de com hagen funcionat les activitats, el cicle, la naturalesa dels alumnes i l’aula i un llarg etcètera) pot prestar-se un ajut en el fil argumental, donant-hi opcions de personatges, lloc on es desenvolupen els fets..., però tractant de no tancar la història.

                Cal apuntar finalment la importància de treballar el gènere. En la societat actual la imatge te una gran importància. Els anuncis no són altra cosa que un contingut audiovisual amb una intenció controvertida al darrera. Prendre consciència, saber llegir les imatges amb els missatges que acompanyes pren molta importància a la societat de la informació.

El lleó del Benicadell

Anaven de camí, i eren dos rucs que pujaven carregats de taronges, venint de les terres baixes, d’horta, cap a les terres altes del  secà, on no es cullen, de taronges, i per això les paguen més. I l’amo els feia anar amb les sàries a caramull, pujant costeres, per dins de barrancs i fent-los patir.

–Ja no puc més –li diu un a l’altre, i aquell altre no repon.

I torna:

–Creu-t’ho que ja en tinc prou.

–I què vols fer?

–Vull ser lliure.

–I com, sent un burro?

–Ara t’ho diré,com–. Obri les potes i es deixa caure panxa a terra.

L’amo, que veu el ruc estés enmig del camí, ve cap a ell amb el garrot i li aventa. El ruc no s’alça per això ni que el bastonegen sense parar,  gira el coll, trau la llengua i no mou ja ni un pèl. Li plouen les garrotades per tot el cos, però ja no les sent, estamordit dels primers colps fins que a l’amo se li cansa el braç i, finalment, el creu mort i es convenç que ja no s’hi pot fer res: només llevar-li la sària i carregar-la damunt l’altre ruc.

–Ja veus: la llibertat –diu l’altre tremolant, i la por li dóna forces per continuar amb la doble càrrega, obedient, deixant-se dur, sempre camí avant.

El fals mort obri un ull i veu allunyar-se l’home i el company.

–S’ho ha cregut –pensa, i vol riure, però tot li fa mal .

S’alça el pobre roquet sobre les potes, trontollant; es troba sol i ferit i veu davant ell una muntanya altíssima, que es diu Benicadell, i dalt de tot albira una cova. “En aquella cova –pensa– tindré cau, i seré un animal salvatge i temible”, i comença a caminar coixim-coixam, i ací m’alce i ací caic, va pujar l’aiguavessant i va fer cap a la cova. Allí dins a la fosca es va reposar, alegre i dolorit, bona estona, pensant com seria la nova vida en llibertat, fins que una remor de passes, fora, li va tallar els pensaments.

El cap enorme d’un lleó espantós va guaitar dins la cova.

El lleó esforçava els ulls amb una mirada feréstega, enlluernat, no podia veure clarament que era allò que sorollava en la foscor de la cova, i només era un pobre ruc baldat de colps i de fatiga, però el lleó no ho podia saber.

–Qui deus ser tu –va fer el lleó amb una veu de trons–, que entres dins ma casa? No puc creure que ningú puga ser tan atrevit. Ix, doncs, i matem-nos l’un a l’altre.

–No cal, que et mataria jo  a tu –va respondre el ruc, que aquell dia havia perdut la poca vergonya que tenia.

–I com em mataràs?, si jo sóc el lleó i els lleons som els animals més forts del món.

–Perquè sóc l’únic animal que trau foc de les pedres.

– Foc de les pedres?

I el ruc va començar a esmolar-se les ferradures contra les parets de la cova, i en feia saltar espurnes que, en la foscor, semblaven una pluja de foc. El lleó va quedar meravellat de veure això.

–Ho sabries fer tu?, traure foc de les pedres? Mira que és fàcil.

I davant els ulls del lleó feia petar les potes per les pedres, seguit seguit, i saltava sempre un altre raig de espurnes.

El lleó diu:

–Deixa’m-ho provar.

Comença el lleó a arrapar una pedra grossa i llisa, i s’esmussa horrorosament les urpes.

–De foc no n’has fet gens –observa el ruc–, però ja fa olor de socarrat. Potser amb una mica de paciència...

I el lleó hi torna, i arrapa la pedra amb cor i fetge, sense parar.

–Ja és desgràcia –es lamenta el ruquet–. Ara que traus fum, t’has quedat sense ungles. Potser amb una mica de pràctica.

El lleó es retira de la pedra decebut, es mira les potes de davant i comprova que les urpes se li han trencat fins a l’arrel. Intenta recolzar-s’hi , però, en tocar terra es retira i se les bufa d’una en una per esborrar la cuentor que li ha quedat. S’asseu, badalla, mira distretament amunt i avall, a dreta i a esquerra, assota la pols amb la cua, tus, s’ho pensa i fa:

–Però jo et guanye en altres coses.

–Quines coses?–diu el ruc.

–Com ara... a caçar –diu el lleó.

–També en això et guanye jo.

I es van desafiar a veure qui era millor caçador:

–Si vols, ens hi juguem la cova –va proposar el ruc–: el que més caça porte, s’hi queda a viure, i no cal que lluitem si no vols.

–D’acord, prenc l’aposta –va dir el lleó.

I van quedar l’endemà a comptar les peces que cadascun hauria cobrat, i saber així qui seria, dels dos, el millor caçador.

EL roquet va veure el lleó baixar la muntanya buscant la cacera. Ell va eixir després de la cova i va fer cap a un prat on creixien les herbes altes i tendres, que feien goig de mirar, i hi va pasturar molt pacíficament una bona estona. Quan es va sentir ben fart va prendre el camí de la font que brollava a la vora, molt abundosa i freda, i en va beure prou.

–Que a gust que vivim –es va dir el roquet– i que bé que ens conreem els animalets salvatges.

La panxa, doncs, se li va fer grossa com un globus de tant com havia menjat i begut, i va tornar al prat, a tombar-se de costat a l’herba, com qui vol prendre el sol un dia que fa bon temps.

Corbs i voltors, que el van veure tan quiet, tot quiet ple macadures per tantes garrotades que havia rebut, si que van creure que aquell roquet era mort i se’l venien a menjar.

De primer li volaven prop, se li acostaven a poc a poc i, finalment, se li aturaven damunt la panxa i obrien i tancaven les ales molt nerviosos, contents, i s’empenyien amb el bec uns pardalots als altres, no sabent per on encetar el berenar o ruc, que els guaitava per un trau d’ull i s’aguantava el riure, de les pessigolles que li feien saltironant-li tots alhora damunt les costelles.

Fins que el ruc, de sobte, fent mitja volta sobre l’esquena, amb les potes en l’aire es va tombar d’altre costat i tots els corbs van anar damunt davall, i els va esclafar amb la panxa.

Això ho va fer tres o quatre vegades aquella vesprada i, abans de pondre’s el sol, havia fet una estesa d’ocellots que omplia mes de mig prat.

L’endemà bon matí pujava el lleó la llarga costera. De la boca penjaven una llebre i una perdiu. Les va deixar caure davant la cova i va dir tot pagat:

–Guaita, cuca o bubota, que no sé quina mena de bèstia pugues ser. Guaita la casa que porte: el mes lleuger animal que corre pels camps, i l’altre, que és dels que saben fugir per l’aire...

–Tens molt de mèrit –va reconèixer el ruc– i t’hi has extremat molt, però jo encara m’hi he afinat més que tu: només he caçat animals que volen alt, i encara dels més grossos, en gran nombre. Mira aquell prat que es fa en aquell repla. Què trobes?

I el lleó es va quedar esbalaït quan va veure l’escampada d’ales i cues, d’urpes i de caps, becs oberts i colls doblegats, que negrejaven damunt el prat, i de plomes que voleiaven en l’aire. El lleó ple d’enveja i de vergonya no va voler complir el pacte i no es va reconèixer vençut:

–Ara sentiràs el meu crit i jo sentiré el teu. Veurem qui fa més por. I el lleó va udolar, com un llop–auuuu!–, encara que semble estrany, però així ho conten els que saben la rondalla.  Encara que fora un lleó, cal creure que el Benicadell no tenia molt de tracte amb els de la seua espècie i devia aprendre a fer crits com els llops, que eren els que sentia més a sovint, llavors que n’hi havia. I quan acaba el llarg udol, el lleó s’aboca decidit a la cova, i s’hi troba davant per davant uns ullets lleganyosos i dues orelles llargues en punxa, plantades com a banyes sobre un cap de carabassa; i tot això no havera estat res si no havera esclafit, alhora, el bram potentíssim d’aquella bèstia de la foscor.

Era un bram breu i repetit, que retronava i es multiplicava en el buit de la montanya, que tot tremolava i s’esmussava com si fora la fi del món.

El lleó, pensant que s’esfondraria tota la serra i les roques l’esclafarien,  o que aquella mala aventura se’l menjaria pel garró, va fugir cova enfora i muntanya avall, tant com li donaven les potes, que era molt.

La raboseta tornava de passar la nit anant pels camps, i va sentir de bon matí el lleó que venia galopant. Va pujar dalt d’una penya per veure’l millor i li va dir:

–Bona correguda de bon matí, tio lleó.

El lleó es va aturar i va veure de lluny la raboseta. Fent un pas tot reposat es va acostar on era ella, i va reconèixer panteixant:

–Vinc fugint d’una feram que m’ha entrat dins del cau.

–Quina forma espantosa –es va meravellar la raboseta– i quina força deu tindre si fa fugir a un animal com tu.

–Fan feredat els seus actes –s’explicava el lleó–, però pitjor té la veu, i es lleig com un dimoni: té les orelles molt llargues; el pel aspre com l’estopa ; els seus peus son redons, de ferro, que trauen foc de les roques; i fa uns crits potents i tristíssims, alena i torna, sense parar: un, dos, tres, quatre, com si tinguera singlot.

–No deus voler dir un burro? –va pensar la raboseta.

–Com vols que siga un burro? –va dir el lleó tot ofès–. Jo sé massa com es un burro, i allò no té forma ni fets d’animal.

 –Ei, si te les orelles llargues, va ferrat de peus i tira guitzes, i brama, què vols que siga?

–No vull saber-ho.

–Anem a veure-ho, que t’han enganyat.

I tant va insistir la raboseta que el lleó finalment hi va consentir:

–...però amb una condició: que no em deixes a soles quan ens trobem la feram, i que fugim sempre junts.

–D’acord –va dir la raboseta.

–No em fie de tu, que et conec prou: m’embolicaràs i tu et quedaràs fora.  Per més assegurança, lliguem-nos les cues.

–Si tant ho vols, fem-ho.

I es van fer un nuc amb les cues, de forma que podien anar còmodament costat per costat, i l’un no podia mai abandonar l’altre, i anaven així caminant fins que van pujar el Benicadell i van ser davant la cova.

El ruquet, que els va veure, va prendre aire, es va esperar i, quan els tenia ben a la vora, des de dins del seu cau va amollar un bram tan sonor com era capaç de fer-lo.

La rabosa que el va sentit, va reconèixer que allò era veu de burro, es va girar a fer el comentari al lleó, volent riure, però ja no se’l va trobar al costat. Tot alhora, va sentir un sotrac a la cua, i va entendre que aquella força invisible que la raptava pel cul, era el lleó, que corria espantat pels brams, i se l’enduia arrossegant costera avall, com un drap. Ella prou que s’arrapava a les pedres i a les botges, però  el lleó la feia volar, redolar i agranar la muntanya amb la panxa.

I així es van allunyar, l’un sempre avant i l’altra sempre a rècules, mentre el ruc, amb brams triomfants, feia retronar la serra, ell orgullós de la seua llibertat i nosaltres contents de veure i de saber que els petits herois també son capaços de grans fetes, com volíem demostrar.

Literatura juvenil

Sobre la literatura juvenil podria parlar-se de manera breu assenyalant que no és més que la literatura mateixa adreçada a un públic jove. També es podrien escriure diversos toms descrivint-ne les característiques que ha de reunir-se per pertànyer al col·lectiu jove: és una actitud envers la vida o únicament un lapse de temps en què inevitablement s’hi pertany al conjunt juvenil. I altres tants volums (segurament uns quants més) dedicats a què és la literatura, qüestió que conduïx inevitablement a preguntar-se què és l’art i conseqüentment a omplir més i més volums per tal de copsar-ne el significat. A nosaltres ens pertoca l’opció intermèdia: analitzar sense aprofundir-ne en excés la condició que ha de complir-se perquè podem atribuir-li la condició de literatura juvenil, facilitant així la feina a bibliotecaris, mestres i mares i pares.

No aprofundirem sobre el concepte de literatura ni d’art car, com ja hem assenyalat no és l’objectiu d’aquest assaig, ni sobre el que significa ser jove, entre altres motius, per l’absurd que suposa. Reflexionarem sobre el lector model, concepte que partix de la fusió dels dos focus anterior. El lector model és aquell personatge que té en el cap l’autor a l’hora de crear la seua obra literària; de la mateixa manera que no es parla igual a un infant que a un octogenari, tampoc n’és igual la redacció adreçada a un o altre. Clar que llavors només ens referim al registre –que també es modificarà en dirigir l’obra cap a un públic– però no exclusivament. Entre altres trets que l’autor en rondinarà – de manera més o menys conscient– mentre dure la gestació i redacció de l’escrit serà la naturalesa del protagonista (molt probablement jove, ja que coincidix la joventut –dels 14 als 18 per consens– en l’època on acaba d’assentar-se el jo, prenent una gran rellevància). L’argument, per antonomàsia el llibre d’aventures: manté la tensió mentre dura l’obra, ja que aquesta –la tensió– no és més que l’aventura mateixa; no obstant, ha anat obrint-se la situació donant pas a nous fils argumentals que han enriquit l’amalgama de què disposa l’autor a l’hora de gestar la seua obra. Sobre el gènere, pot assenyalar-se que tindrà millor acollida la narrativa que cap altre, ja que és més proper als joves generalment. Podríem seguir definint els trets que fan d’un llibre més o menys juvenil però per molt que tractem d’acotar-lo objectivament l’únic que arribem a significar és quin aconseguiria captar l’atenció de més jove a colp de suma de paradigmes i en última instància, quin es situaria al capdavant en la llista de vendes. D’aquesta manera, l’anomenada literatura juvenil desperta també molta controvèrsia, com és:

[...]Tals característiques defineixen un tipus de literatura dirigida a un lector amb uns interessos molt determinats, àmpliament estudiat per les editorials i, sobretot, pel mateix autor. L'anàlisi dels trets psicològics de l'adolescència és, així, el punt de partida per a la producció de textos que cerquen donar respostes, en una edat d'incerteses i interrogants. Est és un dels principals punts de crítica per als detractors d'aquest gènere: la presència d'uns trets tan definits pot simplificar la creació literària, portant a desenvolupar, més que un gènere, un mer estereotip literari, basat en fórmules comercials. (Ite.educacion.es, 2016).

En qualsevol cas, qualsevol acció artística demana d’una llibertat absoluta de l’individu, essent difícilment comprensible un art privat d’aquesta. Clar que el més preocupant de la situació no és que existisquen escriptors destres que dediquen el seu talent a complir els desitjos de les editorials, sinó que les víctimes d’aquest procés siguen els més febles de la societat com ocorre al cas de la literatura juvenil i infantil. Precisament per aqueix motiu cal seleccionar amb cautela els llibres que ompliran els prestatges de la biblioteca de l’aula defugint de les goloses ofertes de les editorials.

Gènere líric

“Gènere literari al qual pertanyen les obres en què el poeta expressa els seus sentiments i les seves íntimes conviccions.” (Usuaris.tinet.cat, 2016)

Sol dir-se molt lleugerament que en cada obra seua l’artista, aquell que participa en l’art, volca tot el seu ensí. I probablement siga cert. Pot ser la paradoxa que millor definisca l’art siga fer quelcom transversal (apte i que produisca gaudi a tothom) però que alhora ix d’allò més profund de l’individu. Com si tots tinguérem el mateix fons i l’art no fora més que l’acció d’extraure’n una ínfima part, i el caire comunicatiu que sol atribuir-se-li, només el reconeixement d’aquella part com a pròpia, malgrat que únicament és comú.

En qualsevol cas, el gènere líric és aquell expressat normalment en vers (ja que és la manera més comú en què la poesia s’expressa) on el protagonista és el narrador. Es tendirà a recórrer a les experiències pròpies de l’autor així com a les reflexions extretes de la vivència més immediata. Trobem els següents subgèneres:

BALADA .- Gènere líric de la poesia medieval d'origen popular, conreat pels trobadors i pels poetes medievals catalans. El seu nom fa referència al fet que es tracta d'una poesia per ser cantada i ballada. No tenia un contingut temàtic concret. Durant el romanticisme la balada donà nom a una composició narrativa de caràcter melangiós de tema llegendari o fantàstic.

CANÇÓ .- Gènere trobadoresc i composició lírica, generalment de tema amorós, de tradició antiga. La cançó popular, lligada a la música i a una estrofa lliure presenta una temàtica molt variada. Els trobadors van convertir-la en el vehicle poètico-amorós de la poesia culta. En la literatura catalana, la cançó culta, consta de 5,6 o 7 cobles de vuit versos decasíl.labs, amb una tornada de quatre versos, el darrer dels quals contenia el senyal. A partir de l'Edat Mitjana, el terme va ser substituït, en funció de la forma o el tema, per altres termes: madrigal, balada, etc.

CODOLADA .- Gènere de la poesia popular, amb versos heptasíl.labs apariats, encara avui ben viu a l'illa de Mallorca. També fa referència a una forma mètrica : tirada de versos formada per una sèrie d'apariats que alternen versos llargs (de vuit o de set síl.labes) i curts (de quatre).

DITIRAMBE .- Poema líric de to entusiasta. Composició poètica de caràcter dionisíac, inicialment en honor de Dionís/Bacus.

ÈGLOGA .- Composició poètica de tema amorós en què dos o més pastors o amants dialoguen, en un ambient bucòlic.

ELEGIA .- Composició lírica que expressa sentiments de dolor davant la desgràcia. El plany trobadoresc era un poema elegíac.

ENIGMA .- Obra en vers (també en prosa) que descriu alguna cosa metafòricament, de manera que resulta ser una endevinalla.

EPIGRAMA .- Composició lírica breu que expressa un pensament enginyós, habitualment satíric.

EPITALAMI .- Composició lírica, l'objectiu de la qual és cantar un casament.

HIMNE .- Composició de la poesia clàssica grecollatina de to solemne, que expressa sentiments i ideals elevats: la pàtria, l'heroi, Déu. Era per ser cantat.

MADRIGAL .- Composició lírica breu, generalment de tema amorós que, en els seus versos finals, recull el tema central.

ODA .- Composició derivada de la poesia clàssica grecollatina. De to solemne, expressa sentiments i ideals elevats. El seu tema és religiós, heroic, amorós, o moral.

PANEGÍRIC .- Composició l'objectiu de la qual és l'elogi d'una persona, fet, pensament, nació, etc.

PASTOREL.LA .- Gènere poètic, provinent de la lírica trobadoresca, molt semblant a l'ègloga. Aquí, però, el diàleg amorós el protagonitza una pastora i un cavaller, o el mateix poeta, que es troben al matí, i es clou amb la resposta, positiva o negativa, de la pastora.

PLANY .- Gènere de la poesia trobadoresca, el tema del qual era el lament fúnebre per la mort d'una persona.

SÀTIRA .- Composició lírica, l'objectiu de la qual és censurar i ridiculitzar vicis, defectes o simplement debilitats d'una persona o d'una col.lectivitat.

VIROLAI .- Gènere poètico-musical francès (virelai), destinat a la dansa, que donà nom a una composició formada per una entrada i un conjunt d'estrofes amb refrany, de forma molt variada, que a Catalunya, se sol identificar amb el poema homònim de Verdaguer, malgrat que aquest no hi té res a veure formalment.(Usuaris.tinet.cat, 2016)

Cànon literari

Un cànon és una selecció d’entre una multiplicitat o conjunt amb finalitat estètica i validesa universal. D’aquesta manera el cànon literari (que no un cànon literari) és l’antologia universal d’obres literàries. La validesa del cànon literari no sol qüestionar-se, ja que ha sigut elaborat al llarg del temps per doctes en la matèria. Seria el mateix qüestionar les lleis de Newton que dubtar la qualitat d’obres com Ulisses de Joyce o El Quixot  de Cervantes de la mateixa manera que seria estúpid atorgar al descobriment científic una càrrega intel·lectual superior al literari. I precisament per aquesta mateixa raó és important mantenir un cànon literari i no menysprear-ne el valor: cometríem un error suposar que la literatura és una organització lliure del llenguatge verbal i que, per tant, no és possible establir criteris de valor per discriminar (positivament i negativa). Un humil redactor no pot enumerar (i potser tampoc ningú, fet que no nega l’existència dels criteris) els valors segons els quals una obra passa a formar part d’aquest cànon per la complexitat que entranya l’univers literari, però també n’està segur de la seua validesa.

Malgrat tot allò exposat anteriorment en favor del cànon literari, s’han d’assenyalar també certes qüestions que no neguen la validesa del cànon (fet que negaria de pas l’existència de criteris per jutjar la literatura) però sí que ens apropa a l’ambigüitat del que suposa tancar o concretar un cànon. Per exemple, el valor de la dona ha sigut inferior a la de l’home, i per tant, també el de les seues obres. Donat que el cànon es construeix al llarg del temps caldria sotmetre el mateix a un “rejudici” i considerar-ne exemplars descartats anteriorment, malgrat que resulte una feina farragosa i de dubtosa rendibilitat econòmica. També cal entendre que normalment, la lectura d’un clàssic (nom que rep l’obra que pertany al cànon) afecta el fet lector mateix, qüestió negativa malgrat que difícilment evitable. 

Téllez, J. (2016). El canon imposible de Harold Bloom | Letras Libres. [online] Letraslibres.com. Available at: http://www.letraslibres.com/revista/libros/el-canon-imposible-de-harold-bloom [Accessed 28 Mar. 2016].

Paratext

El paratext és la informació que trobem a una obra llevat de l’obra mateixa. El nombre de col·lecció, el resum que sol aparéixer a la contraportada, notes a peu de pàgina, l’índex on figuren els capítols així com la pàgina on prenen arranc són elements paratextuals.

Àlbum il·lustrat

Un àlbum il·lustrat és aquell suport que fusiona imatge i text. Cada element complementa la informació aportada per l’altre, essent el resultat final una suma complexa dels dos mitjans (text i imatge) juntament amb la informació fruit de la correlació existent entre ells.